最新马骉校长讲座心得体会马驰教授简历优秀

马骉校长讲座心得体会马驰教授简历篇一

所谓“引导”，指的是“带着人向某个目标行动”。“引导”十分贴切地表达了教育的本质内涵!尽管学校履行了引导学生的职责，但学生是否一定朝所引导的方向发展，这不是单凭或主要靠学校就能够决定的。学生的发展，一方面依赖于学生本人，学生是其学习和发展的主人，并最终决定于学生本人;另一方面也依赖于其成长的学校、家庭和社会环境，学校教育其实也是一种环境影响，尽管它是一种特殊的环境。“教育引导论”体现了对于学生的尊重，体现了对于家庭和社会的尊重。学生的发展可以看作是以上各种因素“合力作用”的结果!

当然，教育是复杂的，在语义上具有多义性，不同的语义代表了不同的逻辑。“教育主导论”中的“教育”是一个“成就词”，表达的是教育的结果或成就;“教育引导论”中的“教育”是一个“任务词”，表达的是教育的过程与努力。应该指出的是，后者才能反映教育的本质，大多数教育理论家在论述教育的本质时，一般采用的都是“任务词”或“努力词”的形式，如赫尔巴特的“教育即塑造”，斯宾塞的“教育即预备”，杜威的“教育即生长”等。

而且，分析中国和西方“教育”一词的演变历史，可以看到其原初的含义也是强调过程而非结果。在我国，古代思

想家们对于教育问题，大都是通过对“学”的论述来阐述自己的主张的，论“教”的时候不是很多，而且一般在谈到“教”的时候总是谈到“学”，“教”的问题实质上也就是如何“教人学”的问题。而“学”的意义，一是强调“学则由已”，根本方法在自己努力;二是强调“学以为人”，为人既是目的也是内容;三是强调“学”就是“行”，“行”就是“学”，“学”是与日常生活联系在一起的，甚至就是一种生活方式。在西方，education起源于拉丁词educare，意即“引导”、“引出”，所表达的就是通过一定的手段，把某种本来潜在于人身体和心灵内的东西引发出来。人们讨论教育一类的事情常用的是nurture、rear、bringup等，具有浓厚的生活气息，提供儿童成长所需的是父母而不是教师，是家庭而不是学校。由此可见，现在提“教育引导论”，正是对人类原初教育智慧的继承和高层次的“复归”。这种“复归”符合否定之否定的辩证法。

事实上，对学校教育与学校德育的“主导”作用，也有学者持谨慎的立场。比如，顾明远先生主编的《教育大辞典》就指出：教育的主导作用是相对的、有条件的，受青少年儿童的遗传素质、社会环境的制约。叶澜先生曾明确地分析过教育主导作用“意味”着什么，实际上表达了“教育即引导”的含意。她指出，“主导表现为对发展方向的引导”。在德育理论界，黄向阳指出，“学校德育的作用是有条件的，受

到各方面的限制”。喻学林的博士学位论文，更是全面探讨了“德育有限论”。不过，所有这些富有启发意义的研究，其出发点和归宿都是要肯定“教育主导论”和“德育主导论”，没有明确提出要用“教育引导论”或“德育引导论”取而代之。由此看来，本文提出“德育引导论”是具有重大的理论创新价值的。

“德育引导论”既没有推脱学校德育的责任，依然强调学校对学生有教育引导之义务;也没有让学校教育承担学生品德形成与发展的全部和主要责任，强调的是学校与家庭和社会一起，形成“合力”，共同引导学生的品德发展。其实践价值在于：

第一，审视学校德育所处的社会环境，为学校德育“松绑”。学校德育作用的发挥受到各种条件的限制与制约，不能期望太高，不能急功近利。一方面，学校德育总是处于一定社会历史条件之下，受到特定社会历史条件的限制，包括社会风气、道德水平、政治经济文化发展程度等。在社会风气尚未根本好转的情况下，我们不应对学校德育抱有过高的期望和幻想。另一方面，学校德育也受到人们认识水平的制约，比如，尽管我们都懂得德育必须以遵循学生品德形成发展规律为前提，但问题是我们并不了解这一规律的具体细节，很多品德形成机制还处于“黑箱”状态，期望实现学校德育工作的“科学化”只能是一种理想的追求。

第二，学校德育要贴近生活，向社会生活学习。工业社会以来学校教育的扩张与成功，使学校德育过于乐观与自信，忽视了知识传授与道德培养之间的本质差别，轻视家庭与社会的德育影响，要么试图“统领”甚至控制家庭教育与社会教育，要么在学校与社会之间筑起高墙，其结果是学校德育陷入“困境”。今天，学校德育要真正在学生品德形成与发展中发挥作用，就应该虚心学习，借鉴家庭教育和社会教育的成功经验，尤其要正视网络文化的影响，不能简单地把网络看作是“洪水猛兽”自我封闭、拒绝网络，而应借势而为，用以完善学校德育。

马骉校长讲座心得体会马驰教授简历篇二

马教学反思

本文是关于心得体会的马教学反思，感谢您的阅读！

篇1：马教学反思

我设计这篇文章教学过程时，力求培养学生多角度思维，发表个人见解的习惯。让学生在品读文本语言的过程中从马的角度、作者的角度、自己的角度思考。通过想象“家马与野马相遇会聊些什么”再次品味家马与野马的不同。然后遇到其它一些动物聊聊“是人工美还是天然美”，让学生在理解文本的基础上结合自己的认识、平时生活的体验来发表自己对人工美与天然美的看法。

教完布封的《马》，我总觉得有点不对劲。不对劲在哪里呢？我查阅了大量的资料，原来布封是一位人文主义思想的宣传者和继承者，《马》这篇文章充分体现了它的人文主义思想。而我在设计教学环节时，没有充分挖掘，准备不够，致使语文学科的人文性淡化了。

在实际教学过程中发现，在一些环节上没有深度，只停留在表面。这是自己没有很好的去解读文本。最初读文本时我没有一点感觉，通过不断的阅读，查阅资料才确定了教学环节，但没有准确的定位，没有把作者布封的情感融入到语言的赏析当中，仅仅是一带而过。

在课堂中所表露出的问题都体现了我自身素质的不足，所以提高自身素质，给自己充电已迫在眉睫。在阅读文学作品的同时应更多的关注理论书籍，以提高理论深度。在平时上课过程中都应注意教师语言的提炼。

在实际教学过程中发现，在一些环节上没有深度，只停留在表面。这是教师自己没有很好的去解读文本。最初读文本时我没有一点感觉，通过不断的阅读，查阅资料才确定了教学环节，但没有准确的定位。没有把作者布封的情感融入到语言的赏析当中，仅仅是一带而过。在课堂上我还习惯去重复学生的话，这不但没有一点效果还浪费了学生的宝贵时间。而重复学生的话，往往是由于我不知该

本文来自于互联网，仅供参考和阅读如何评价学生的发言也不知该如何有效的连接下面的内容。试想如果把我重复话语的时间还给学生，让他们有更多的时间去品读语言那不是更好吗？

篇2：马教学反思

我在教学《马》这篇课文时，主要设计了两个环节，整体感知和深层探究。学生的任务主要就是感知文本思想折射活动和开发文本联想体验活动。我原本心为预设思路由浅入深，学生易于把握，然而课堂效果却并未出现热烈场面，学生反应平平。由此，我不禁开始反思我教学上的不足和课堂上的缺失！一、学生朗读不足。

语文课原应有朗良的读书声，但这节课中学生朗读不足。一方面是课文段落篇幅太长，另一方面我为了能在一课时内顺利完成任务，进度稍有加快，省略了一些像朗读这样的废时步骤。然而“欲速则不达”，当我压缩了朗读时间，除当从文中筛选信息允许默读外，整体齐读感受文本魅力的机会并没有。以至在口味文句语言时，学生也很难根据文本折射出鲜活的思维火花，这是教学中的一大失误。二、预设角全面，生成处理角佳，因而课堂氛围角活跃。首先，预设问题中，针对人工马的生活，我提出了这样的一个问题：“从第一自然段中找出关键词概括人工马的特点。原本，我以为从“它们的驯良决不亚于勇毅”这句话中能轻松概括，然而学生却并未答出我预设的“标准”，看似简单的问题，学生答出的却是“舍已为人”等丰富多彩的答案，当然我还是得肯定学生说的，但为了能导引学生能答到我预设的“标准”，我还是又一次明确提醒“从文中哪一句话的前后哪两个词能囊括大家所说的马的特点？”我的千辛万苦，步步逼问，课堂有些紧张不安的气氛。其次，在品读语句，研讨探究中，我要学生说说“你对‘它的教育以丧失自由而开始，以接受束缚而告终’”的理解时，又出现了冷场！我小心地提示着：“马儿它有什么教育，它丧失了哪些自由，接受了怎样的束缚，结果又如何？读到这里是否你也有所触动？”——我又以为学生应很快答也它样丧失了马的天性，它们无法像天然马那样自由驰骋，它们沦为人类可悲的奴隶。而谈到丧失自由，“自由”这个主题原本也应是学生争讨的热点，可联想到目前教育

本文来自于互联网，仅供参考和阅读体制、繁重的学业任务多少也限制了他们的自由。然而预设的学生畅所欲言的讨论场面并未出现。着实让我心凉了一下。

反思这一环节的不如意，主要就是我虽备了“文本”但并未务好“学生”，预设时没有充分尊重学生的主体地位，未根据学生的年龄特点，思维水平对课堂问题进行“科学预设”匆匆“逼”到“标准”答案，生成处理欠佳、课堂程序显得较为生硬。这次《马》的教学虽然失利，但通过反思，我希望自己以后能吸取教训。作为一个新教师一定要认真研读新课标指示精神，认清语文科特点，关注文本，科学预设，提高专来技能；关注学生——坚持以学生为本的预设，人文预设。更深更细地钻研教材，以“技术”直向“人文”，不仅在设计上冥思苦想，而且把更多的时间、精力放在研究学生、掌握学情的身上，给他们更多充裕时间和思维空间，培养他们大胆质疑、自主解惑的能力。

篇3：马教学反思

初闻督导，未免“心有戚戚然”。为保证最佳的教学展示效果，我选定了《马》作为授课内容。一首古诗，三次改动，表面上是教学内容的拓展，背后反映出的却是教学理念的变化。

初次改动，教学重点和内容的变化。

在最早的设计中，《马》和《少年行》是被我放在同一课时讲授的。究其原因，一是准备重点落实“体会作者感情”的教学目标，以“结合作者特点和时代背景”的新手段来达到这一目的。二是认为一节课仅学习一首古诗未免过于单调，内容稍显单薄。而在第一次试讲之时，发现《少年行》学生即使不了解写作背景也能顺利掌握作者想表达的意思，这样一来就显得作为重点讲授的《马》中，用结合作者时代背景等方式了解文字背后内涵的方法没有在余下的教学中落实。试讲之后，在校领导的帮助下，我再次研读了教案，愈发感到《少年行》的内容与本课重点关联起来十分牵强。在参考了大家的意见和一些名师的处理方法之后，我最终决定将《少年行》删除出本课内容，代之以李贺《马》组诗中其余几首。仍然以“结合作者特点和时代背景”的新手段为教学中的重点，并用课外补充和积累的《马》诗来落实这一方法的利用。实践证明，这样的改动让课堂的教学更有针对性，学生对新方法的认识和利用效率也得到了提高。

不单纯为了完成授课任务而选择教学重点和内容，要根据教学的实际情况出

本文来自于互联网，仅供参考和阅读发，在充分明确教学目的的基础上来进行设计，是初次改动令我感慨最多之处。

再次改动，教学方式和步骤的变化。

频繁的提问和串讲是不可取的，那么古诗教学中比较实用的方法是什么呢？在经过初次试讲之后，我翻看了一些名师的课堂教学实录和教学设计，发现绝大多数古诗教学都在强调要先反反复复地读熟，而提问则是“根据学生的问题而展开”，“学生能解决的问题，放手交给学生去做”，老师只是在学生都遇到困难的时候才予以指点。于是，我重新调整了教学步骤，在解答疑惑和串讲之前加入了多种形式的朗读，并以“敢不敢”“能不能”“愿不愿”“想不想”等方式来逐步调动学生诵读的积极性。在解惑阶段，我也采用了先自学质疑，再小组讨论，然后全班范围提问并由学生提出自己看法，最后解决不了的再由老师指点的方式，将师生互动和生生互动结合起来，让更多的学生参与到主动学习中去。

而在补充诗歌方面，一开始我选择了请学生每人搜集一两首，在学习了《马》（其五）之后再读自己所搜集的诗歌，看有没有新收获的方式。但这种方式虽然调动了学生参与，却缺乏可控性，展示的时候不易引起学生注意。故在展示课中，我采取了由教师出示组诗中一首比较有特点的诗歌来全体学习的方式，效果也不错，尤其是借鉴“借物咏志”来体会作者感情方面，学生很是为自己的新发现而感到欣喜，学习的兴致更浓。

以生为本，是我们一直在语文课堂教学中强调的理念。但在教学中，由于考试压力、以往的惯性观念等的影响，往往在古诗这类需要记忆的课程中强加给学生一些概念，这样虽然可以保证记录的正确性，却未免让学生感到无趣，难以调动其积极性。这次的督导课，给我在调动学生主动学习、选择恰当的教师讲解时机方面提供了不少有益的借鉴。

三次改动，课堂提问引发的思考。

初次试讲之前，我没有认为“沙如雪”有何难懂之处，故没有对此进行讲解的预设。但在几次试讲过程中，我发现学生对这一句的理解不到位，许多学生都是自以为理解，但其理解却并不准确，如“沙软似雪”、“踩印似雪”、“风吹沙舞似下雪”等；更有许多学生不明白为何“沙如雪”。这并不是一个班中几个学生的特殊现象，而是整个年级均普遍存在的问题。在处理这一问题时，我先采用了想象结合理解的方法，引导学生根据诗的下一句“燕山月似钩”来解释“沙如雪”。

本文来自于互联网，仅供参考和阅读后来发觉这样做似乎是老师在牵着学生走，没有调动学生自己去发现答案。于是在后几次试讲和展示课中，我用了“以诗解诗”的方法，从“床前明月光，疑是地上霜”“白银盘里一青螺”等诗句来引导学生自己想象月光的颜色，既保留了学生自主探寻答案的积极性，又加强了积累诗句、联系记忆的训练。在这种方法的带动下，学生还自己联系了“男儿何不带吴钩”来为诗句中“月似钩”补充了“弯曲的兵器”之意（这是原本打算由老师讲解的），教学效果比较令人满意。

许多时候，由于对孩子内心世界和知识结构的了解不多，课堂的预设与生成之间会存在较大差异。备教材、备学生的意识是必需的，但也无法保证我们所有的预设都能够与实际授课的情况相吻合。在面对这些“意外”的时候，只有坚持以生为本的理念，引导学生自己对学习产生兴趣，才能够真正利用好这些课堂上新生成的教学资源，让教学更加顺利。

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