品德与社会课程的心得体会(5篇)
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品德与社会课程的心得体会篇一
;摘要：新世纪课程改革在小学阶段开设了“品德与生活(社会)”课程。目前，其课程实施在开课、教师、教研、师资培训、课堂教学等方面都不容乐观。其原因在于社会、教育行政部门、学校、任课教师、家长等诸多方面。反思“品德与生活(社会)”课程本身，其综合的教学内容、多元教育功能、活动化的课堂教学形式、密切联系学生生活和心灵实际的课程特点，对任课教师和课堂教学都提出了很高的要求。其课程的建设和发展，亟待社会各界和教育部门的重视和支持，有待广大教师和教研人员对其课程实施进一步深入研究和实践。
关键词：“思想与生活(社会)”；课程实施；课程建设
我国新世纪基础教育课程改革对基础教育课程目标、课程结构、课程内容、课程实施等方面进行了重大变革。在此背景下，小学阶段“品德与生活”、“品德与社会”两门综合课程面世了。
此前，在小学课程体系中，社会学科与思想品德学科相对割裂。小学思想品德教学往往远离学生的生活世界，将学生置于一个相对理性、封闭的知识空间来接受教材规定的德育。然而在学生道德成长的过程中，社会生活中的任何事件都可能对学生的道德形成产生影响，无论是正面的还是负面的，道德教育不可能从现实生活中游离出来。同样，社会是一个大课堂，学生在学习社会常识、认识社会事物的同时，一切社会现象又都在不同程度地影响着学生的价值判断。“品德与生活(社会)”这门两新课程，担负起了小学阶段品德、社会课程的多元教育功能。对教师，它是开放、具有挑战性的课程；对学生，它既是培养品性的平台，也是眺望社会的窗口、走进社会的大门。
时至今日，小学阶段第一轮课程改革实验已经结束。深入了解“品德与生活(社会)”课程的实施现状，并对其做深入的分析和反思，是十分必要的。
一、“品德与生活(社会)”课程的实施现状
从城乡的普遍情况看，小学“品德与生活(社会)”是不太被重视的薄弱学科。在教育行政部门和学校教学管理体系中，这两门课程无论是开课、师资、培训、教研，还是评价都被低估，个别学校甚至尚未将其纳入到教学常规管理的体系之中。实际开课率低下，兼职教师授课现象十分普遍，教研活动专业水平不高，这诸多因素使得这两门课程的实施情况令人堪忧。
1.实际开课率低下。这两门课程自开设以来，开课情况一直都很不乐观。即使在国家课程计划的硬性要求下，在各级教育部门的检查、督导下，课时仍常常安排不足；虽然在学校课程表中大都能体现出这门课程，但实际开课率很低。主要存在以下几种现象：①一个学期的课程内容，用一两个月的时间就完成了，剩余时间交给班主任或其他考试学科使用；②课堂40分钟，用一半左右的时间完成一节课的教学内容，剩余时间学生写其他学科的作业，或任课教师讲其他学科的知识；③课程表中这两门课程的课时安排形同虚设，实施中干脆把时间挪作他用。
2.兼职教师居多，教师专业建设与成长无从谈起。目前，小学专职“品德与生活(社会)”教师的比例很小。对河北省3个市的5个区县进行问卷调查显示：专职小学“品德与生活(社会)”教师小于5％，语文教师或班主任兼任“品德与生活(社会)”教学是最普遍的兼职类型。无论是小学语文教师还是班主任教师，其教学和管理任务都很繁重，再兼任这门课程，必然更加重任课教师的工作量。在教师精力有限的情况下，面对繁重的教学任务，任课教师必然把业务学习、教学研究的主要精力放在所任的“主科”上，较少顾及“品德与生活(社会)”课程的特点和教学质量。
另外，教师兼职任课的事实也造成了“品德与生活(社会)”教师队伍的不稳定，教师短期执教，其研究的热情和精力投入状况可想而知。
3.教研活动及业务培训缺失，封闭授课现象严重。“品德与生活(社会)”课程日常教研活动的开展情况也不容乐观。具体来说，从组织方式上看，学校的日常一般教研活动将，“品德与生活(社会)”安排在综合组，即与音体美、综合实践、地方课程、校本课程等放在一起，致使其教研时间无法保证；从内容上看，也以课例研讨、教学突发事件的处理等研讨为主，而有计地围绕其自身课程特点或教学中的共性问题进行系统研究与实践探索的少之又少；从参加人员构成看，兼职教师多去参加所任“主科”的教研活动，“品德与生活(社会)”教研活动缺乏活动主体，缺少高水平指引，往往在低水平上循环、往复，从而加剧了学科间教研水平的不均衡性。
兼职教师任教现象也给其业务培训带来很大困难。本来，教师专业培训就应当在系统化、体系化的基础上再突出重点，但目前，其培训内容常却仍以初始的通识培训为主，内容和形式也仍是出版社最初资助的培训教材；而针对教学实践中的课堂教学现实问题的相关培训却相对较少。“品德与生活(社会)”任课教师本来就由于兼任而致知识背景不完备，而其参加培训的，时间又往往被所任“主科”挤占或服从于“主科”安排，所以，教师专业提高的途径几乎被封死。
4.课堂教学改革表面化，教学特色不突出，教学效果较差。“品德与生活(社会)”崭新的课程理念和对课堂教学提出的较高要求，引发了任课教师专业发展的迫切需求与教师自身专业化水平相对较低之间的矛盾，这种矛盾必然很明显地体现在这两门课程的课堂教学中。
在日常教学中，新课程理念和先进教学方法虽已深人人心，教师们在言谈和论文中常能旁征博引，但在课堂教学中的落实却难尽如人意：教师研究教材、研究学生不够，对新课程观念和教学方式、方法的运用表面化或机械化现象严重，教学效果并不理想。这说明许多教师并未掌握课程的教学特点和方法，或者不能很好的将教学理论与教学实践联系起来。
二、“品德与生活(社会)”课程在实施中被忽视的原因分析
“品德与生活(社会)”课程在实施中被忽视的原因是多方面的。
1.社会和教育行政部门对“品德与生活(社会)”课程的专业性认识不足。长期以来，许多人都持有这样的观点：品德课教学不需要多深专业知识，任何教师都能胜任。这样的课程定位使得品德课教师的学科地位和社会地位相对较低。社会和教育行政部门对其重视程度远低于语、数、外，甚至也不能和音、体、美相比，教师专业发展环境堪忧。社会认同的缺失、行政管理的忽视、发展机制的匮乏，使得小学品德学科教师的专业发展处于“虽永远不能忘记，却从来不会想起”的边缘化状态。现行的教育管理体制从“品德与生活(社会)”课程的教师专业化、师资培训、学校管理和评价等方面，都还需要进一步完善和加强。
教师多为兼职，很少有人会把自己的专业发展定位在这门课程上，以致出现了一个令人深思的现象，当填写自己的基本情况时，除专职教师以外，很少有填写自己是“品德与生活(社会)”教师的。
从评价体系看，“品德与生活(社会)”课程的评价方式是考查而非考试，且不以终结性和定量的等级评价为目的。用这种多元化的方法评价师生，的确符合其课程性质和目标要求，但在以考分量化评价为显性标志的评价体系中，这种评价方法却导致了对任课教师工作价值和成效的忽视甚至无视，这也造成了任课教师的职业懈怠和学生对该课程的轻视。
3.家长对子女的思想品德教育认识淡漠。家长不了解孩子在思想、品德素质方面的表现，也不明了在这些方面如何培养孩子。如今无论城市或农村，家长都十分关注孩子的学习成长，但关注点往往仅在语、数、外这些考试学科上。尚有经济余力的家长，还能关注孩子音、体、美等特长的培养。但是，家长们虽然对孩子的品德素养和社会生活的适应能力普遍认为很重要，但往往默认自己的孩子在这方面状态良好，或不知道在这些方面怎样教育、培养孩子，这实际上就是淡化、忽视或削弱了对孩子成长有着深远影响的价值判断和社会适应能力的培养。
三、“品德与生活(社会)”课程对任课教师的要求
小学“品德与生活(社会)”课程，以其综合的教学内容、多元的德育及社会化教育功能、活动化的课堂教学形式、密切联系学生生活与心灵实际的课程要求，对任课教师的专业素养和教学能力提出了很高要求：在知识结构上，从原来只会处理单一学科局部知识，发展到会进行跨学科的知识处理；在课程观念上，从“教教材”走向“用教材教”；在教学能力上，从简单的讲授为主，发展为根据教学实际设计和驾驭多种教学方式；在教学手段上，从使用传统的书本、黑板、粉笔进行教学，发展成为能开发和利用多种课程资源进行教学。
另外，“品德与生活(社会)”课程还在以下三个方面对任课教师提出了更高要求。
1.良好的个人修养。小学生正处于情绪感受性最敏感的时期，是道德情感形成的最佳期，他们对教师的态度表情、行为举止、动作手势、语音语调均有特殊的敏感性。教师对学生的影响，不只在于他的知识和技能，还在于他的情趣和情操。教师的情感和人格魅力，对学生心灵上的影响是任何教科书、任何道德箴言、任何奖惩制度都不能代替的一种教育力量。为此，中小学教师，尤其是“品德与生活(社会)”课程的任课教师更要努力提高自己的道德情操水准。
2.广博的知识。“品德与生活(社会)”是综合课程，所涉课程领域众多：社会常识、地理、历史、文化、法律等多方面的学科知识，任课教师都要具备。虽然课程并不要求任课教师在某一学科领域有多深透的研究，但知识面却要十分广博，否则教学中就容易出现驾驭不了教学内容或出现知识性错误之类的教学事故。
3.热爱生活，关注社会。这两门课程密切联系社会生活实际，在小学课程中对社会事件反应最敏锐。很多社会常识本身就是其教学内容，如购物常识、社会交往、居家安全、当地风光特产等；此外，新闻、时事等社会事物也要及时地体现到该课程的教学中来。这就要求任课教师热爱生活，关心时事，关注社会动态。
四、“品德与生活(社会)”课程对课堂教学的要求
1.从综合课程角度对待教学内容。“品德与生活(社会)”是高度整合的综合课程，主要包括两个维度的内涵：一是学科门类的综合，其对应了初中政治、历史、地理等分科教学背景下的诸多学科门类；二是功能的综合，在思想品德教育与社会化教育之间寻求发展空间和综合教育内容。
实施综合课程，教师要以综合的观念为指导，真正发挥综合课程的价值和作用。教师要准确把握课程目标和教材中的教学目标，从综合的角度对待其中不同学科的知识内容，从培养学生道德品质和社会适应性的角度来把握具体的教学内容，而不能把教材上的知识点割裂开，仅仅从原先习惯的某个学科角度来单纯地看待这些知识点。建议任课教师要建立整体意识，一要以准确把握“课程标准”和全套教材编写体系为驾驭教材的认知基础；二要在每学期拿到新课本之后先通读全册教材，从整体上认识各单元内容，继而从单元整体上认识各课教学内容，再去备课、教学。
2.用活动化的方式进行教学设计。与原有“思想品德”、“社会”课程的课堂教学方式相比，“品德与生活(社会)”课堂是活动、开放的，传统的灌输、训导式教学方法不符合课程要求，不能完成其教学目标。如果教师仅用灌输方法处理教材的文字和插图，而学生未真正活动起来，那么，在足够的教学课时里，教师也很难完成全部教学任务。
道德是发乎于情、出于自愿的行为，道德教育若要真正成为一种抵达心灵的教育，一定要诉诸情感。新课程教学中要求教师努力帮助学生们以“情绪——体验”的方式学习道德、发展德行，对社会常识的认识和学习也需要通过创设教学情境，再现社会生活环境和场景，通过多种模拟社会生活的活动进行教学。因此，“品德与生活(社会)”课程教学常常需要通过自主、体验、合作、探究等学习方式，调动学生的各种感官体验情感、了解社会。
3.将课堂与社会和生活联系起来。“品德与生活(社会)”课程要求教师把学生真实的生活和思想带进课堂，这样不仅会使课堂呈现生机和活力，更能提高学生的学习兴趣，增强教学实效。在课程资源的挖掘与处理上，要求教师对教材进行有效改编、补充并深入剖析当地或最近发生的案例。另外，课程同样要求学生把自己真实的思想和生活体验带进课堂，而不是主观臆断或仅仅为了应付老师。由于教材不只是课文，更是师生对话的文本，其中往往没有唯一的结论。因此，教师要在教学中，慎重对待学生的信息反馈，及时解决课堂上学生生成的新问题。越是开放性的课堂，教师对课堂的调控和指导作用就越发重要。
布置学生课外做社会调查，是该课程的学习中联系社会的一种有效途径。由于受学生年龄、调查时间、活动安全性，以及其他社会因素的限制，有一些社会调查开展起来会有困难，这就要求教师精心确定社会调查的内容和要求，尽量把调查内容设计得着眼点具体、可操作性强、活动有实效。
4.有效使用多种教学方法。教学这两门课程要倡导学生学用全新的学习方式：自主学习、体验学习、合作学习、探究学习等，而不再是某些落后的传统方法：预习、复习、练习……，因而更利于学生的终生学习能力和素质的培养。对学生而言，这两门课程的学习方式与其他学科有很大不同，主要有两个表现：一是学习空间扩大了，不再局限于教室这几十平米，整个社会生活都是学习的空间；二是学习时间扩展了，虽然课堂时间是有限的，但课前、课后的时间是无限的，有的内容可能需要学生用一生去体味。
为了提高课堂教学效益，教师要优选适合教学内容和学生学习的教学方法，注意吸收和落实新课程理念，传承发扬优秀的传统教学方法。例如，研究合作学习的适用范围，研究多媒体使用的条件和要求，关注调查活动的实效性，思考传统讲授法在当今课堂教学中的有效使用等等，要避免出现“矫枉过正”或“过犹不及”的做法。
“品德与生活(社会)”课程开设现状值得分析与反思，这一过程不仅让我们看到课程改革的落实还有很远的路要走，而且让我们对国民素质的培养和提高，以及人才的成长规律都会产生新的认识。可见，从素质教育这一当前教育改革的逻辑起点出发，去考量“品德与生活(社会)”课程的开设价值和改革方向，是当下小学教育研究的重要课题；而在社会、家庭、学校、教育行政部门转变观念、重新给予这两门课程以合适定位的同时，提高其专任教师的专业素质修养，改革课堂教学，是提高课程教学质量的最明智之举。
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通过学习《品德与生活》新课标，加深了我对新课程改革的理解与体会，进一步认识到了新课改的必要性和紧迫性。学习过程中，我也收获颇多，倍受鼓舞。下面谈谈自己的收获体会和一些感悟。
现在的《品德与社会》最大的改革是把学生良好品德、乐于探究、热爱生活的培养目标切切实实地放在儿童的生活中去培养。真正体现了“以人为本、以生为主”的发展性战略计划;真正遵循儿童生活的逻辑，密切联系儿童生活，引导学生在生活中发展，在发展中生活。当我们翻开《品德与社会》这本教科书时，我们会发现这是一门全新的课程。它是伴随我国新一轮基础教育课程改革而开设的一门活动型综合课程。它通过游戏和各种儿童喜欢的主题活动，对学生进行深入浅出的道德的、科学的、生活的启蒙教育，为他们形成积极的生活态度、良好的道德品质和实际的生存能力打下初步的基础。
《品德与社会》课程倡导“以儿童社会生活为基础”，“儿童的品德和社会性源于他们对生活的认识、体验和感悟，儿童的现实生活对其品德的形成和社会性发展具有特殊的价值”。我们的《品德与社会》教学不应该局限于课堂，脱离儿童的现实生活世界，局限于书本的世界，回避纷杂的现实生活，只是没有生活的空谈，这样往往造成学生的思想跟行为截然不同，口是心非，德育也仅仅停留在口头上，没有真正落到实处。所以，《品德与社会》教学必须走出小课堂进入大社会，回归儿童的世界，回归生活的世界，回归现实的世界。唯有如此，才会有知行和谐统一的可能，才会使《品德与社会》课成为学生喜欢的一门生活课程。
《品德与生活》的核心理念就是让品德回归生活，这就要求我们老师要注意观察生活，积淀丰厚的文化底蕴，捕捉生活中的点滴信息对学生进行三维目标的教育。相信通过这次培训，我们的老师一定能够更新理念，正确地把握教材的编写意图，上好每一节课，以实际行动践行品德回归生活这一理念。
通过学习使我深刻地认识到：在学习观上，要以学生为本，将学生看成是学习的主体，学生是学习的主人;在教材观上，教师由教材的忠实宣讲者转变为教材使用中的决策者，确立起自己作为课程教材的创造者和实施主体的意识，学会用教材来教，在内容上关注儿童的实际，设计上注重以主体活动的方式呈现，将教学的目光更多的关注学生的生活实际，有针对性地调节教学内容;在教学观上，教学是师生交互、积极互动、共同发展的过程，让学生主动地进行观察、体验与交流。新课程注重过程与方法，注重学生的感受、体验和经历。不仅教师的观念发生了变化，而且教师的角色也发生了变化，教师应是学生学习的组织者、引导者和合作者。
通过本次学习让我更懂得珍惜儿童生活的价值，尊重儿童的权利，引导儿童热爱生活、学习做人;让学生在实际生活的教育活动中引发内心而非表面的道德情感，真实而非虚假的道德体验和道德认知;重视儿童在真实生活中感受、体验、领悟，突出活动，让学生自主地、能动创造性活动，让学生在活动中发展。
新学期，我将不断加强自我反思，加强与其他同行教师之间的合作、交流与研讨。站在一个真正的品德课程教育者的高度教我的学生，与学生共享品德课自身的魅力。
品德与社会课程的心得体会篇三
;摘 要 作为一门综合课程，品德与社会建构起了“一个中心、六大领域、三大要素、数个要点”的综合、立体、新型的课程结构框架体系，较好地贯彻了课程的设计理念，但在课程的内容选取、学习要求及人文社会科学课程结构的一贯化设计等方面尚需进一步思考。
关 键 词 综合课程；品德与社会；课程结构；分析
作者简介 武宜娟，连云港师范高等专科学校初等教育研究中心，副教授
策划者说
课堂是学校教育最基本的空间，课堂教学过程是学生学习、理解知识并加以升华的过程。课堂教学的效果如何，关乎到教育教学的质量。因此，课堂教学就是实施素质教育的主阵地。
如今，一些教师在谈及自己的教育教学工作时，总在说现在的学生不好管、不好教育；课也越来越难做了。反正从老师的口中，很少能听到对学生的赞美和鼓励。究其原因，“是我们把课堂教学的功能极大地缩水了”。我们不是把课堂教学当作一个平台，把学生获取知识的过程当作一个载体，而是把知识的传授当作了唯一的目的。其实，学生的知识是自己学到的而不是老师强加硬灌的；学生的能力也是多种因素综合作用的结果，如何在课堂上遵循教育教学规律，注重灵活运用自主、合作、探究式的教学原则，让学生在了中学、在学中会、在会中做、在做中成长，让课堂始终属于学生，这恐怕是夯实和坚守课堂教学主阵地的关键所在。
随着教育教学改革的深入，教学方式、教师的角色、学生的地位、教学目标等，都将会发生很大的变化。这已是教育改革和发展的必然的趋势，不可逆转。
如何夯实和坚守课堂教学的主阵地？如何用现代教学理念构建高效课堂？有人说，那就一定要让课堂教学的过程充分体现“六个度”即：学生主体的参与度；学生心理的适应度；学生思维的有效度；学生情感的内化度；学生语言的鲜活度；学生能力的形成度。要说的是，真正做到这几点，实在是不容易。如果能做到充分领悟和理解并能付诸行动，那么，我们就在夯实课堂教学主阵地的征途上，迈出了坚实的一步。
品德与社会课程是在小学中高年级开设的一门以学生生活为基础、以学生良好品德形成核心、促进学生社会性发展的综合课程。[1]它旨在培养学生的良好品德，促进学生的社会性发展，为学生认识社会、参与社会、适应社会，成为具有爱心、责任心、良好行为习惯和个性品质的公民奠定基础。[2]作为一门颇具创新性的新型课程，品德与社会的课程结构框架体系、课程内容选取及其组织建构方式等不仅透视着课程的理念和价值，也关系到课程的培养目标能否顺利实现。本文拟依据教育部制定的《义务教育品德与社会课程标准（2011年版）》，结合笔者在小学的观察情况与研究体会，从综合课程的视角出发，对品德与社会的课程结构略作分析。
一、课程的构建思想
（一）课程的形态—综合课程
综合课程指的是“综合有关联的几门学科，成为跨越更广泛的共同领域的课程”[3]。从品德与社会课程的基本形态来看，它是一门典型的综合课程。首先，品德与社会课程是在对原小学思想品德课程和社会课程进行有机综合的基础上形成的一门新型课程，它涉及历史学、地理学、政治学、经济学、社会学、心理学、人类学、民族学、民俗学、文化学等诸多学科领域，有机融合了品德和规则教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，历史与文化、国情教育，地理和环境教育，生命与安全教育，民族团结教育等诸多教育内容。其次，品德与社会课程的整体架构也不是按照某一学科领域的知识体系，而是围绕着培养学生的良好品德、促进学生的社会性发展、成就学生的公民素质的课程目标，选取社会环境、社会生活和社会关系作为课程内容组织的三个视点，并将各学科内容与学生的生活及其经验相整合，实现了课程在更广泛范围和更大意义上的有机渗透和相互融合。第三，品德与社会课程从学生的生活经验出发，将知识学习、情感体验、态度养成、价值观培育和社会参与能力的培养等多重因素有机整合，体现了学生生活经验、知识学习、方法获取和社会参与的彼此渗透和相互促进，并从多角度、多层面引导学生去理解、认识自我、他人和社会，并以此为基础形成基本的道德品质，从而实现了情感态度价值观的塑造、能力与方法培养和知识学习的有机整合。
（二）课程的设计思路
品德与社会课程遵循着“一条主线、点面结合、综合交叉、螺旋上升”的设计思路，即以学生的生活发展作为贯穿课程始终的一条主线，从学生的视角出发，按照学生不断扩大的生活范围，建构起个人、家庭、学校、社区、国家、世界六个学生逐步扩展的社会生活领域，以此作为学生社会生活中的六个“面”，然后，在每一个面上选择社会环境、社会活动、社会关系三个主要因素，作为学生认识社会的三个“点”，用以点面结合的方式组织课程内容，让课程内容、社会要素在不同领域有综合有交叉，在不同年段有层次地螺旋上升，从而形成了一个综合、立体、新型的课程结构框架体系。
作为课程标准的核心部分，品德与社会的课程内容也较为忠实地贯彻了课程的设计思路。为了更清楚地展现品德与社会课程内容的框架体系，笔者按照社会环境、社会活动、社会关系三大要素对六大领域的课程内容作了大致的分类与归纳，见表1。
（一）从总体看，品德与社会课程以学生的生活发展为主线，通过学生不断扩大的生活领域与各种社会要素的交互作用而构建起了课程内容的基本框架。
课程紧紧围绕学生的社会生活选择和组织学习内容，注重贴近学生的现实生活，反映学生的实际需要，并随着学生年龄的增长、生活范围的不断扩展和生活经验的逐步丰富而渐次展开和深入；本着“以学生发展为本”的理念，努力使学生能够从自己的世界出发，用自己的眼睛去观察社会，用自己的心灵去感受社会，用自己的方式去探究社会，并以此为基础提升学生的生活，加深学生对于社会生活的认识和理解，提高学生参与社会的能力，增强学生的社会责任感。
课程在搭建结构框架时，以学生的发展为中心，以个人、家庭、学校、社区、国家、世界这六大领域作为构建课程内容的一级框架，以每一领域内包含的社会环境、社会活动、社会关系这三个主要因素作为构建课程内容的二级框架，这些主要因素还可以分解为时间、空间、人文环境、自然环境、日常生活活动、文化活动、经济活动、政治活动、人际关系、社会规范规则、法律制度等具体要素，再以这些具体要素与学生的交互作用而形成的一个个“要点”作为构成课程内容的三级框架，从而形成了“一个中心、六大领域、三大要素、数个要点”这样一个覆盖广泛、结构清晰、层次分明、综合立体的内容框架体系。
（二）从横向看，六大领域中，每一领域与其中包含的要素之间都呈现出面与点的关系，而品德与社会课程综合性的特点又决定了在点面结合的过程中必然会出现综合与交叉现象。
六大领域中的每个面都以数条具体内容体现了点与面的结合。比如在学校领域这个面上，7条课程内容中，第1、2条涉及学校的自然环境和人文环境，体现了社会环境与学校的结合；第3、4、5、7条涉及学会学习、学会交往、参与集体生活等内容，体现了社会活动与学校的结合；第2、4条涉及尊敬师长、友爱同学，第5、6、7条涉及集体生活及其原则、规则等，体现了社会关系与学校的结合。
每个领域内各要素之间、每个要素下各内容条目之间往往存在综合和交叉。课程标准按照社会环境、社会活动、社会关系三大要素来选取学习内容，然而这三大要素在生活中往往是综合成整体出现的。课标在表述每条内容时并未将三要素截然分开，实际上这三者也是无法分开的，因为社会活动、社会关系都是在一定的时间、空间、自然环境和人文环境之中进行和展开的，而日常生活活动和文化、经济、政治等社会活动也必然会影响到人与人之间的关系和伴生相应的社会规范规则以及法律制度，进而对社会环境产生影响，它们之间是你离不开我、我影响到你的关系。每条课程内容都可能综合了两个以上的要素，每一要素之下的某一主题又可能交叉于两条以上的课程内容之中。前者如社区领域之第2条，既有了解本地区自然环境和经济特点、感受本地区的变化和发展、了解本地区有贡献有影响人物等社会环境要素，又含有自然环境和经济活动与人们生活的关系、重要人物与家乡发展的关系、学生对家乡及家乡人的热爱等社会关系要素，还隐含着经济活动、学生活动等社会活动要素。后者如世界领域之社会活动要素之下的“当今世界面临的重大问题”这一主题，既通过世界经济全球化（第4条）、科学技术影响世界（第5条）揭示了这些重大问题产生的原因，又通过全球环境恶化、人口急剧增长、资源匮乏（第6条）和战争影响人类（第8条）等直接道出了这些重大问题的表现及其已经和可能带来的严重后果。
（三）从纵向看，品德与社会课程的内容构建还呈现出了遵循学生的生活发展逻辑，由低到高、螺旋上升的态势。
首先，课程标准为每一条内容都标注了年段建议，其中个人、家庭、学校、社区领域的学习内容主要集中在中年段，高年段涉及较少；而国家、世界领域的学习内容则更多地向高年段倾斜。从总条目数来看，从仅在中年段学习的16条，到中、高年段学习都有涉及的19条，再到仅在高年段学习的17条，较为清晰地显示出了学习内容上的年段区分和学习水平上的梯度要求，即依据学生不断扩大的生活范围而提供不断丰富、深入的学习内容。这是符合学生的认知水平和发展需要的，也是有利于学生基于其生活经验展开学习的。
其次，三大要素在六大领域的呈现也在整体上表现出从单一到多元、从简单到复杂的特点。比如对于社会环境的了解和认识，课程内容的呈现范围从学生自身的身体环境到家庭、学校、社区等周边环境，再到国家、世界环境，空间上是逐渐放大的；内容跨度从当下到过去，从现实到历史，时间上是不断延伸的；涉及领域从地理位置、居住环境到自然资源和人文资源，再到民族、文化和历史变迁，内容上是逐渐丰富的。对于社会活动和社会关系诸要素的选取也都是遵循了由近及远、由低到高的认识路线，从学生熟悉的生活中可能遭遇到的具体问题入手，逐渐拓宽、加深和升华，由近及远、由浅入深、由具体到抽象、由单一到多样地展现学习内容。
再次，同一内容在六大领域中常有交叉或是循环出现，看似重复，但在不同领域、不同年段的学习要求和学习难度是逐步提高、螺旋上升的。比如“尊重”这一内容，在六大领域中都有出现，但尊重的对象、范围、方式则有所区别，在个人领域，是学会尊重他人（中、高）（第5条）；在家庭领域，是尊敬父母长辈，感受他们的养育之恩（中）（第1条）；在学校领域，是尊敬老师，尊重学校工作人员的劳动（中）（第2条），同学之间相互尊重（中、高）（第4条）；在社区领域，是尊重周围不同行业的劳动者并珍惜他们的劳动成果（中）（第3条），尊重和平等对待老年人和残疾人等弱势人群（中、高）（第8条），尊重在公共生活中存在的各种社会群体，平等相待，不歧视，不抱有偏见（高）（第9条）；在国家领域，是理解和尊重不同民族的文化（中、高）（第2条）；在世界领域，则是尊重世界不同国家、地区、民族文化的多样性（中、高）（第2条）。从尊重身边的人到尊重陌生人，从尊重个人到尊重群体，从尊重人到尊重人的劳动成果再到尊重文化的多样性，从学会尊重、感受恩情到平等相待、不歧视，再到尊重差异，不同领域、不同年段的学习要求是有层次、有梯度、逐步提高的。
三、认识与思考
通过前面的分析可以看出，作为一门综合课程，品德与社会有机综合了众多领域和多门学科的内容，在课程的指导思想、设计理念、内容选择和建构方式等方面都具有创新性。现有的品德与社会课程结构不仅经受住了十年实践的检验，也在十年的风雨历练中日臻完善。然而，只要课程还存在，对它的研究就不应当终止。总体上看，品德与社会课程的设计理念是先进的，设计思路是务实的，设计结构是合理的，但其中仍然存在一些需要我们进一步思考的问题。
（一）课程的内容选取
品德与社会课程是一门涉及诸多学科领域、融合了多种教育元素的新型综合课程，其课程内容的涉猎面十分广泛，主要有道德品质、公民、历史、地理、经济、文化等。分析课程标准选取的上述内容，发现各个方面都还存在课程内容中尚未涉及或虽有涉及但表述不甚明朗的现象，需要在教材编写和教师教学时有意识地加以补充。比如与道德品质教育有关的内容，在课程内容的52个条目中，有30条与之相关，是所有内容中分量最多的。课程内容中提及了自尊自律、自信自爱、知荣辱遵礼仪、诚实守信、欣赏宽容、爱亲睦邻、尊敬师长、友爱同学、文明礼貌、平等尊重、遵守纪律、勤俭节约、集体主义、爱国主义、民族自豪感等诸多内容，但这些表述多以个人品德为主，社会公德、社会责任、公平正义等则较少或没有涉及。又如与经济有关的内容，课程内容提及了家庭收支与合理消费、购物常识及区域、国家、世界经济，主要侧重于从生活角度来介绍经济知识，或者从经济与生活的关系入手，让学生了解不同区域人们的生活方式及其与工业、农业、交通、现代传媒等的关系，但涉及的主要是生产和消费两大领域，而交换和分配领域却基本没有涉及。其他如公民领域的自由平等与权力责任、历史领域的世界近现代史、地理领域的地理技能学习、文化领域的宗教等内容都应当适当增补。
（二）课程的学习要求
课程标准在课程性质部分突出强调了以学生的生活为基础，以学生良好品德的形成为核心，在此基础上促进学生的社会性发展。这种凸显品德教育、关照学生生活并将之与学生的社会化发展有机融合的特点，不仅显示了一种颇为独特的课程综合思路，彰显了课程注重学生生活价值的理念，也是对我国重视德治与修身的历史传统的一种继承，体现了国家的意志和社会对青少年一代的思想道德建设要求。由于课程承载了品德教育的重任，课程内容部分认知类和技能类的学习内容不仅是与情感体验类的学习内容密切相关的，且在顺序上往往呈现出一种递进关系，即知识往往是作为学生道德学习的媒介和情感体验的材料而出现的，技能也往往是被作为情感体验的方法与手段而使用的。这固然使得道德教育不再成为生硬刻板、脱离学生生活实际的、高不可攀的说教，成为本门课程的一大特色，但也带来了学习要求上知识的浅化和技能培养的弱化。笔者统计了课程标准课程内容中所使用的行为动词，发现课程内容部分与知识学习有关的词汇出现频率较高的主要是知道（27次）、（初步）了解（24次）、学习（8次）、懂得（3次）等，教学活动建议部分与技能培养有关的词汇出现频率较高的则依次是交流（16次）、收集（12次）、开展（12次）、观察（7次）、列举（5次）、讨论（5次）等。可见，课程标准对于知识和技能的学习要求大多是停留在较为肤浅的层面上的。依据课程目标，品德与社会既要培养学生的良好品德，又要促进学生的社会性发展，为使学生成为未来社会的合格公民而奠基。它担负的教育任务不是唯一的，在致力于通过情感体验对学生进行道德品质塑造的同时，还要帮助学生初步了解和认识社会，理解和掌握基本的社会规范，习得基本的社会生活技能，并具备初步的参与社会能力、一定的社会适应能力、基本的价值判断及相应的社会思考能力，而这些能力单靠热爱、关心、体验、感受、体会、理解、尊重、增强等学习要求是难以完全获得的，它们必须借助学生学习过程中的联系、综合、归纳、探究、推理、论证、判断、质疑、反思等来实现。然而，这些较高一些的学习要求在课程内容和教学活动建议中并没有出现或仅出现一到两次。虽说课标中这些词汇出现的数量多少并不一定与教学内容实施所用的时间和所花的精力完全对等，但是作为课程的纲领性文件，课程标准的这种表述还是会直接或间接影响到教材的编写和教师的课堂教学，继而可能会影响到本门课程综合目标的达成。
2001年教育部制定的《基础教育课程改革纲要（试行）》提出要整体设置九年一贯的义务教育课程，其中在小学低年级开设品德与生活，小学中高年级开设品德与社会，初中则开设思想品德、历史与社会（或历史、地理）。[4]课程标准（实验稿）曾以图表的形式显示了这些课程之间的关系，即品德与社会向下与1-2年级的品德与生活相衔接，向上与7-9年级的思想品德、历史与社会（或历史、地理）相衔接，[5]可见我国义务教育阶段的人文社会科学课程在整体设计思路上是“一贯化”的，但落实到具体课程上却缺少了“一贯化”的表现。首先是课程名称，从品德与生活，到品德与社会，再到思想品德、历史与社会（或历史、地理），这些名称之间尽管存在交集，但定位并不相同，它们之间的一贯化关系并不清晰。其次是课程形态，品德与生活、品德与社会、历史与社会属于综合课程，思想品德也具有综合性，但历史、地理则是典型的学科课程。第三是课程的基本结构框架，品德与生活、品德与社会、历史与社会大致按照“三轴四面”“点面结合”“时空交织”的方式整体架构，思想品德、历史、地理则是按照“板块组合”的方式组织课程内容。可见，在我国要实现人文社会科学类课程的真正一贯化，还有很长的路要走。实际上，如果能够将我国义务教育阶段的人文社会科学类课程放到一起统筹规划，贯穿1-9年级通盘考虑，整体设计，则一贯化就顺理成章，而本文上面提及的品德与社会课程内容及相应的学习要求上的不一致和缺少逻辑线索等问题也将迎刃而解。
参考文献：
责任编辑/齐 欣
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;回归生活：“品德与生活”“品德与社会”课程与教材探寻
一、回归生活：理解标准的基本线索
在这次课程改革中，我们这门课在原有课程（包括品德课，社会课等）基础上所作出的改革，最主要的（或最根本的）表现在哪里？我们的回答是：“回归生活”。“回归生活”体现了本课程在基本理念上的变革。它所针对的是以往课程在相当程度上的脱离生活甚至背离生活的倾向；新课程所倡导的是：回归生活的品德发展、社会性发展的教育；新课程所反对的是：脱离、背离生活的道德规范教育、社会知识等教育。
应该说：“回归生活”是这次课程改革中各门课程共同追求的目标。这也意味着，在以往的中、小学教育和课程中都存在着一个共同的弊病：那就是教育与课程在一定程度上脱离了实际生活。
其实，早在20世纪20年代杜威就警告，专门化的教育（也即是学校教育）内在地隐含着脱离生活的可能。我们大家都知道：最初的教育存在于生活之中，是为了生活并通过生活而进行的教育，教育与生活浑为一体。随着专门化教育的出现，教育从现实的生活中分化出来，教育不在日常生活中进行，而是在学校中进行。随着课程门类的增多，人类的每一方面的生活，都成为某一门课程的学习内容，分门别类，彼此孤立地进行教与学。每一门课程往往都是以各自的学科逻辑来安排它的体系，如：历史：中－外历史、古－今历史，地理：中国──世界地理，品德：把原本根源于生活的一些道德规范，分列为一些抽象的规范如诚实、勇敢、集体主义、爱国主义等等规范，它们构成了品德课的体系。学习的过程就是跟列入课程的抽象概念、体系、文字、符号打交道，把它们的字义弄明白了，背诵出来了，通过考试了，与学习者的实际生活过程可以是毫不关联的，这些就是专门化的学校教育内在地隐含着脱离生活的危机。应当承认，至少在相当长的一段历史时期内，这种专门化的教育机构──学校还不可能废除，那未有没有可能从这样的危机中走出来？这可能成为当代教育和课程改革所共同关心的问题。从这次我国所进行的课改，大家也会发现“生活化”成为各门课程改革所共有的趋势：如数学、语文、科学等等。
“回归生活”是我们课程所追寻的理念，什么是“回归生活”它包含了哪些方面的思想？可以概括为以下几个方面：
（一）课程把生活作为本源：以生活为本。
我们的课程理念是：课程源于生活，生活是第一性的，就本课程所要学习的道德规范、社会知识、生活常识等等都是从生活中来的，它们既不是神喻，也不是人们凭空构架、制造出来的，它们都是出于生活的需要而产生的。“回归生活”也就是回到这个本源中去。正是基于这种以生活为本的基本理念，我们的标准是按照一种生活的逻辑来建构的，改变了过去学科逻辑的体系。“品德与生活”是按照儿童几个方面的生活：健康、安全的，愉快、积极的，负责、有爱心的，动脑筋、有创意的生活。“品德与社会”是按照儿童逐步扩大的生活圈（场域）来建构的：我的成长、我与家庭、我与学校、我与社区（家乡）、我是中国人、走近世界。它们不是从学科概念中推导出来的。
在教材编写中我们也是力求从某一年龄的儿童在生活中所可能遭遇到的人、事、物；他们所关注的问题，可能产生的烦恼……来按排内容的，如小学一年级的儿童遭遇到的第一件大事就是他开始踏进学校，要遇到许多不认识的陌生人……小学三年级的儿童在学习上开始有分化……在生活中开始感到有规则的约束……
总之都从生活出发，生活中的现实，生活中的需要，生活中的问题、困惑。
（二）课程是为了生活的。
设置这两门课是为了什么？它们是什么课？它承担了什么样的教育任务？我的概括是：它们是儿童学习过有道德的社会生活的课程。
在标准中作了如下的表述：
品德与生活课程是以儿童生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。
品德与社会课程是在中高年级开设的以儿童社会生活为基础，促进学生良好品德形成和社会性发展的综合课程。
如果将本门课程的性质作一种过程性的、以学习者为主体的表述，可以这样说，它们是：儿童学习过有道德的社会生活的课程。
应该说，教育的基本任务就是促使人去过一种美好的生活。过去在教育为发展个人、还是为发展社会的教育本位问题上曾经有过不休的争论。“生活”一词应当说是融“个体”与“社会”为一体的。生活总是生命体的生存与活动，同样，人的生活决不可能是单个人的生命活动，它必定是与他人、与社会发生内在联系的活动。
教育从不同方面促进人的美好生活，在学校教育中设置了各门课程，它们各自从不同的方面进行这种“促进”。“品德与生活”、“品德与社会”它们是为儿童学习过有道德的社会生活而设置的课程，这是它们所要承担的特殊任务。
把这句话作一点分析：
1．“社会生活”的意义：
儿童所要学习的是“社会”生活，广义地说人类的生活都是一种社会性的生活，社会生活可以囊括人的生活一切方面。但这里所表述的是较为狭义的范围，它所指的是由一定的社会关系、社会互动、社会环境所构成的社会生活，（“品社”标准p3所涵盖的内容）儿童要学习在一定社会关系、社会互动、社会环境中生活。
2．“过”的意义：
“过”的涵意不仅是适应，而且包括超越，不仅是生存（活下来），还包括发展创造。用杜威的话说：“生活是一种自我更新的过程”。
3．“有道德”的意义：
儿童所要学习的不是任何一种价值取向的社会生活，而是“有道德”的，是以道德为其价值导向的。
道德与社会生活的关系：道德产生于生活，马克思主义认为道德起源于人类的生产劳动，也即是人类最基本的生活活动，在这种生活活动中，人与人发生各种关系，也产生各种矛盾和冲突，为协调各种关系，解决各种矛盾，才有道德的产生。最初道德表现为与生活融合一体的风俗习惯，在风俗习惯中人们感受到好的生活应当是什么样的。最初的道德教育也是以生活来示人以德，以生活自身来规范人的行为，而不是道德的说教，灌输道德的戒律。
道德内在于（社会）生活，道德与生活不是“两张皮”。可以说，道德是社会生活的一个构成要素，是“生活的构成性规则”（米尔恩），道德是生活中的人的需要特别是精神的需要。应当说没有道德也就构成不了人的社会生活，也就不可能有美好生活的追求。
课程标准的一个基本理念就是：道德产生于、内在于（社会）生活。人们是为了（社会）生活而构建、提升社会的道德，培养、发展个体的品德，决不是为了道德而道德。另一方面，人们在社会中生活也决离不开道德、道德的学习。道德是社会生活中的一个有机组成部分。基于这样的基本理念，所得出的结论是：学习社会生活离不开道德的学习；道德学习的过程必定内在于社会生活学习过程之中。品德与生活，品德与社会综合为一门课的主要根据也在于此。
（三）通过生活学习生活
课程的性质是学习过有道德的社会生活，这样的生活怎样学习？怎样学到？标准所倡导的是通过学习者自身的生活经验来学习。学习的过程是学习者生活经验持续不断发改造和推进的过程。“生活”既是本课程目的与归宿，同样也是本课程据此进行的过程和手段。
在生活中学习生活，学习道德
标准所倡导的是与学习者的实际生活有血肉联系的学习过程，要改变过去那种脱离实际生活的教育要求和教育方式。我们课程不要去传授那些与实际生活相脱节的知识和经验，不要把学习只看成是掌握某些书本知识和语言符号。这样的课程学习达不到本课程所要实现的目标，只有通过学习者自身的生活经验才能学习生活和道德，正如杜威所说：“准备生活的唯一途径就是进行社会生活，离开了任何直接的社会需要和动机，离开了任何现存的社会情境，要培养对社会有益和有用的习惯，是不折不扣的在岸上通过做动作教儿童游泳。
无论是标准或教材我们强调的都是儿童自身的生活经历，生活经验，努力促使他们在自身的经验、体验中学习。大家可以仔细看看标准所列的各种“教学活动建议”，都是强调儿童在自身活动中获得经验，对自己已有生活经验的体验与反思。
在教材设计中我们（1）努力调动儿童已有的经验。（2）通过自身的观察、调查、了解等活动和互相交流，扩大他们的经验，深化他们对自身经验的体验。（3）摹拟某种生活情景，如扮演、编故事等，在这种“准生活”摹拟中学习。
二、儿童的生活经验：课程的基础
（一）儿童在自己的生活中才能进行有意义的学习
在生活中学习生活，学习做有德性的人。谁的生活？当然是学习者自身的生活，在我们这里也就是儿童的生活。我们应当承认儿童所在的生活世界也即是用他们的眼睛所观察到的，用他们的心灵所感受到的生活世界，这是一个和成人的生活世界很不相同的世界。在我们以往的课程中所采用的内容也可能也来自于“生活”，但是往往由于这种“生活”不是儿童所感受到、所观察到的生活，不是他们正在过着的生活，它们构成不了儿童自身的生命活动（包括需要、动机、感情、认知、思维等等的活动的萌发与建构）。这种“生活”对于儿童来说就不成其为生活，而只能是一些文字、符号、事实、事件……在这些内容中儿童找不到生活的感觉，他们理解不到、体验不到、也用不到。这样的学习也就成为一种无意义的学习。
“有意义的学习”是新课程经常提到的一个概念。什么是有意义的学习？查了有关的资料，有两种关于有意义学习的理论，其一是奥苏贝尔（d·p·ausubel）的有意义学习，其原文是meaningfullearning，其涵意为：符号所代表的新知识与学习者的认知结构中已有的适当观念建立一种非人为的（nonarbitrary）和实质性（substantive）联系，它是与机械学习相对应的一种学习。其二是罗杰斯（c·r·rorgers）的意义学习，其原文为sinificantlearning，罗杰斯把学习区分为有意义和无意义两种，他所讲的有意义的学习是学习内容与学习者的目的、需要的相关性。当学生认为学习内容与自己的目的、需要有关时，学习积极性高，效率也高。
无论是上述哪种有意义的学习都是要与学习者自身的经验相联接，它既符合儿童自身的需要，能满足这种需要的学习，又是与儿童的心理结构、生活历程相匹配的学习。这样的学习才能激发起儿童的生命活动；才能使儿童感觉学习的需要和兴趣，产生出学习的自觉性和积极性；才能从自身生活的直观性、本真性中去体验生活、理解生活；才可能将学习的结果转化为自己的生活经验和智慧；并将不断改造和推进的经验建构成自己真正的生命活动，自己的生活。
新课程按照新课程标准所编写的教材（不论是哪家出版社的）在实施中普遍为儿童所喜爱，他们开始对这门课感到了兴趣。新课程、新教材的魅力何在？从根本上说也许就因为它是儿童的。
在这里需要说明的是：儿童的生活世界与成人的生活世界决不是截然相隔的两个世界，应当看到，在儿童正在进行中的生活中，在他们各种生活经验中都已经融入成人的生活和他们的经验，儿童不可能在与成人相隔绝的世界中生存、生活，他们的衣食住行，他们的学校、家庭等等生活都是在与他人、与成人相互交往、相互作用中进行的，“生活”这个概念本身就是一个主体与客体、自我与他者相统一的概念，我们之所以以“生活”为本体，而不是以“人”、“儿童”为本体，也是为摒弃一种二元对立的思维模式。“儿童的生活世界”只是说它是儿童自己参与，经过儿童自己建构起来的生活世界，而这个参与、建构过程必然是与其他人（成人）相互交往、相互作用的过程。
为此，把儿童的生活世界与成人的生活世界看成两元对立的观点，是我们所不能同意的，绝对意义上的“儿童中心论”是我们所反对的。
（二）教育和课程实施的过程就是一种生活
我们还应当看到：对于儿童来说，他们的受教育历程本身就是生活，对于一个受教育的学龄儿童来说这是构成他们生活的一个重要组成部分。以往我们往往忽视了这一点，我们只追求教育在未来的结果，而忽视教育自身作为生活的意义和价值。儿童们在与老师、同伴、课程教材、教育环境等等的相互作用中建构自己的教育与课程，我们说，我们的课程是从生活出发，是为了生活的，那未，首先就要让儿童过好他们的教育生活、课程生活。我们说，我们要让学生学习过一种健康、安全、积极愉快、有爱心有责任心、动脑筋有创意的生活，那未我们的课程生活首先就应当是这样的。正是出于这样的观点，我们在标准和教材设计中所倡导的课程文化是一种儿童文化，它应当充满“童趣”和“童乐”，我们所建构的课程生活是一种快乐、积极有意义的生活，促使儿童在这种生活中发展，在发展中生活，并从这种生活中得到身体的、精神的满足，快乐喜悦的享受。
在新课程新教材的实施过程中，我们发现儿童们在这种生活中获得了一定的、快乐和喜悦，这种快乐和喜悦来自于以下几个方面：
1．从感性活动中得到快乐和喜悦
在课程中的感性活动包括：游戏、扮演、各种竞赛等等，在这种种感性活动中儿童们的身体、各种感官、各种心理因素都处在积极活动的状态之中，它满足儿童好动的天性。
2．从主动作业中获得快乐和喜悦
新课程、新教材有许多要儿童自己去发现、去思考、去辨析，并且由他们自己作出的表达等等的主动作业，这一切都会使儿童感到某种程度上的自我实现，得到某种成就感，从中获得快乐和喜悦。
3．这种自我实现在一个充满相互交往、沟通的课堂生活中也易于得到他人（老师、同学）的肯定和赞许。
4．在新的课程生活中的小组学习、合作学习等，都能满足个体与他人交往的需要，在这种交往中他又能感受人与人之间达成的融合、沟通的快乐，得到集体、小组的认同，看到自己在小组中合作中的力量，找到了自己与他人之间许多共同感受，这些都是令儿童快乐的事。
我们之所以关注儿童正在进行中的课程生活，是因为儿童只能在这样的生活过程中发展，我们不能越过今天去预设明天。
三、综合课：本门课程的类型
从本门课程“学习过有道德的社会生活”的性质的说明中已可见，道德（品德）与（社会）生活、道德学习与生活学习的内在统一性，它们相互纠结在一起，成为不可分的整体，但是，在以往的学校教育中由于对这种统一性的认识不足，也由于受传统的分科教学的影响，长期以来是按学科课程的设置原则，分别开设品德课和社会（生活）课的，在这样的分科课程中，不论是品德课或社会课都是按照学科的逻辑来开设的，品德课是按抽象出来的道德规范，德目来编排教学内容的，社会课则是原来历史、地理课的拼盘，按古代史、现代史、中国地理、外国地理等的学科逻辑来编排，这样做的结果是使这两门课程都脱离了它们原本存在的与生活的密切联系，同样也割断了这两门课程之间的有机结合。学习成了抽象概念、原则，或与学生生活无关的一些事实、现象、故事等等的传授、灌输、记忆、背诵，这是这些课程缺乏针对性、实效性的一个很重要的原因。
在这次基础教育课程改革中，经国务院批准，小学低年级段将品德课与生活综合设置“品德与生活”课；在中高年级将品德课与社会课综合设置“品德与社会”课。这是一项重大的课程改革举措，此项举措的最主要意义就是：通过课程的综合为小学生开辟一条通向他们生活的渠道，使他们在生活的内在联系中获得整体的发展，特别是有利于他们的品德与社会性发展。
确定把思想品德与生活、社会课程合并为一个新的课程，是我们课程改革向前推进的一个大胆尝试。这个决策是非常正确的，它既适应我们这两门课程改革的要求，也符合世界课程改革的潮流和趋势。自20世纪70年代以来，世界课程改革的一个重要走向就是课程的综合化，这种综合化的趋势主要针对的是以往分科课程所存在的问题。我们沿袭了很长时期的模式是分科的学科课程，这个课程模式从70年代后开始受到来自各方面，包括社会学、知识社会学、心理学、教育学等的批判，认为分科课程是工具理性的产物，提出至少在一些领域中，我们必须要实现课程的综合化。这些为课程的综合化建立了新的理论基础。
课程的综合化有以下几个根据：
第一，课程与学生实际生活的联系。
学生每天过的和以后将要过的实际生活本身就是综合的，没有任何一个人的生活可以按照学科分为“历史”“地理”“公民”，也没有一种“纯道德的生活”，道德的生活总是寓于学生生活的方方面面，不能离开学生的家庭生活、班级、学校与社区生活来谈道德生活，也不能离开经济、消费、政治、文化等生活来谈道德生活。道德存在于学生的全部生活之中。
学科课程的逻辑基本是从概念出发的，是以概念和范畴来建构体系的。这种以概念和范畴建立起来的课程体系难以使学生在他们在课程中所学习的和他们实际的生活世界之间建立意义的联系，很容易使儿童真正的生活被蒸发掉。这样，学生的发展和他们所处于的实际生活被这种学校课程人为地分割开了，这就会导致一种无意义的学习，使学生对学习产生冷漠乃至对立。
因此，课程综合的一个重要目的，就是要让学生的学习真正面对学生的真实生活，真正学会解决各种现实问题。综合最大的根据和要旨就是要和学生的实际生活联系起来。
第二，课程与学生发展的联系。
儿童的发展是整体性，学生的任何一种学习也是整体性的。学生的品德社会性发展过程也是在他们的身心整体投入、全面学习的过程，决不是孤立的或只是某一个方面的学习，同时，在学习过程中，学生的头脑、思维乃至躯体也都是共同参与的，而不是分割的。研究证明，当学习者处于种种信息、资料、观点互相关联和形成网络时，就能取得最佳的学习效果。特别是小学生的心理发展具有更大的综合性，更需要考虑课程的综合性。
第三，知识本身的综合性。
知识本身是在不断分化和不断综合的，在新的综合中会产生新的知识，这是知识发展自身的规律。
学科课程和综合课程是两种不同范式的课程，它们之间具有各自不同的知识观和认识观。长期以来存在着一种理性主义的知识观，它把知识看作是外在于人的，是独立于人的和价值中立的，认为知识有它自身的系统和体系，学习就是掌握这种系统的知识。而综合课程则是建立在一种新的知识基础上的，综合课程的知识观认为：
1．知识是个人和人类用以探讨生活中问题的工具，是为了人的生活的。
2．要在人的实际生活中间发现问题、考虑问题和用多种广泛的知识来探讨与解决问题，在人的生活中运用知识并且创新知识。
3．重视把知识运用到对人有意义的问题上去，使知识意义化、价值化。
综合课程强调的是新的学习观：
1．学习者参与他们现在的生活，要活用知识，是在参与中学习。
2．所有的社会过程都包括学习，所的学习都是社会参与的过程。
3．学习是一个意义建构的过程，而不仅是知识的或认知的建构。只有学习有了内在的意义上的建构，才能够真正面对实际生活中要面对的各种问题。
根据本门课程的性质，也按照综合课的设置原则，在两门课程标准的设计中我们努力使儿童能置身于他们生活中所能遇到的各种自然、社会、文化等等复合因素之中，引导他们在各种环境因素、社会关系、社会生活的相互作用中形成和发展各种良好的品质。
课程设计努力将各种教育融合起来进行。“品德与生活”是将品德教育、生活教育、社会文化、科学教育进行有机整合；“品德与社会”是将品德、行为规则法制、爱国主义、集体主义、社会主义、国情、历史与文化、地理环境等教育有机融合。
这种种教育的综合既是生活中各种自然、社会因素本身所具有的内在的综合，也同样是儿童与这种种因素的内在联结。我们的努力是让原本具有丰富、多样关联的儿童，原本综合在一起的生活，不为自成体系的课程所分裂，尝试去营造和展示一种与生活本身一致的综合课程形态。
四、新课程中的教科书：
按照新课标所编写的教科书，实现了教科书功能上的转变。以往的教科书只被当作单向传输信息的载体和工具。教科书载负着某些知识、信息，学生学习教科书就是被动地接纳这些知识、信息，有时为了应付考试还要死记硬背地将它们纳入自己的记忆中。
新课标要求教科书实现的功能是“激活”，是要成为一种“活性因子”，它的主要功能是要能提高、增强学生自我发展、自我完善、自我建构的机能──“造血机能”。斯普朗格说：“教育的目的并非传授或接纳已有的东西，而是从人的生命深处唤醒他沉睡的自我意识，将人的生命感、创造力、价值感唤醒”。
教科书要被理解为学生进行学习活动（包括探究知识，探讨道德的是非、善恶）所凭借的话题、范例，它只是学生学习（获得）人类文化的一根拐棍，学习教科书中的知识和信息不是唯一的、最终的目的，只是实现调动学生的学习活动，促使学生进行自我建构的一个手段。
学生凭借教科书所呈现的话题、范例来组织自己的思想和知识，学习人类的文化成果。这里所说的是“凭借”，而不是“重复”，也就是说教科书功能并不是要让学生在头脑中去“复制”教科书所呈现的一切，而是“凭借”它激活自己的思考，做出自己的结论，转化为自己的心智结构。
教科书怎样才可能成为一种“活性因子”？要让学生智慧与人类知识相融合。人类的知识、智慧都是活生生的人、有生命的人所创造的，但当它们外化、物化为书本或其它载体以后，它与人的生命体相分离，这种分离内在地包含着一种危险，也就是它可能成为一堆“死物”，再也不能回到作为个体的生命体中去。我们有的书本，有的教材就是这样的“死物”，要使它能够再进入一个活体中去，一个很重要的前提就是它要具有内在的、潜藏着的活性因子，它能够“活”起来，“动”起来，能够与作为生命体的学生发生相互作用。
教材的“活性因子”从何而来？或者说一本具“活性因子”的教材是怎样的教材？“活性因子”来自于作为人类经验结晶的智慧与学生的经验、智慧的融合。这是一种“主体间性”，在这种融合中“你中有我”，“我中有你”，教材也通向学生生命体的渠道得以开通。教材可能成为一种活体在与学生的遭遇中彼此吸引，教材吸引了学生，学生吸引了教材，教材在学生学生的生命体中活起来，运转起来，相互作用起来，它就可能转化为学生自身生命中的一部分，也就是成为活在学生生命中的智慧、知识、品性素质。这时外在于生命体的知识、智慧，载负于那些外化、物化中的智慧和知识等又回到人的生命体中来，在这种回归中人类知识得以创新，智慧得以提升。教材与其它文本之不同，就在于它要有两种经验融合。
旧教材是或以学科知识体系为本，或是以儿童为本，都在一定程度上忽视了两者的融合。
教科书的智慧与学生智慧的同构与异构：上述两种经验的融合，其一是体现为教科书的智慧与儿童智慧在一定程度上的同构。儿童从教科书这个“你”中觉察到有一个“我”。教科书中有了儿童，儿童心中才有了教科书，它才能在儿童的心灵中运转起来，活动起来，构成儿童生命活动的一部分。“同构”才能形成上述的意义学习，只有同构，教科书的内容才能和儿童的需要、动机相连接，才能激发起他们的学习动力；只有同构，才能与儿童已有的智能结构、发展水平相匹配，才能纳入到儿童的心智结构中去。就象玩电脑，输入的信息要与已有的程序设计相匹配，否则输入的信息就会被排斥，不被接受。
两种经验的融合其二是体现为教科书上的儿童之间的不同构。如果是完全的、绝对的同构，教科书就发挥不了引导的作用，教科书就会失去它的教育功能，也不能成为一种“活性因子”，使儿童在矛盾和运动中建构新的心智结构。完全的同构，也就形成不了意义学习，教科书的内容如果都是儿童已知的、已有的，它们对儿童来说也成为无意义的。怎样找到同构与异构之间的平衡点，这一直都是我们在教材编写中的难点。
教科书要成为对话的文本。
新的教科书的主要功能是要成为“活性因子”，要能激活学生，它就必须激发和引导学生和它之间产生相互作用的活动，这种相互作用的活动，也即是我们称之为“对话”，教科书要成为一种对话的文本，而不是“独白”的文本。教科书在儿童面前就好象是一个跟他进行对话的另一个人，它不是一个客观对象，一个与儿童毫不相关的“他”，而更象是一个而对着儿童说话的“你”，这个“你”是和儿童相待的，能够激起和它热忱交往的朋友、伙伴。
在教材编写中，我们始终把儿童当作主角。其意图是要使“教材中的儿童”和“教室中的儿童”形成一种“我──你”之间的对话关系。教材中的儿童与教室中的儿童相依相伴，一起面对并解决成长中的问题和烦恼，共同享受成长的幸福。在对话的过程中，文本中的儿童不断地走向教室中的儿童提出一个又一个的问题，为了要理解、回答这些问题，就必须理解教科书给出的准备性知识，同时，也必须对自己的生活经验进行反思和整理。通过这种对话，学生的思想观点和认识与教科书的思想观点和认识不断融合。正是在这种融合中，教室中的儿童通过他自主建构，生成一个新的意义世界。这个新的意义世界既不是教科书所呈现世界的翻版，又不是学生原本的主观世界，而是教科书与学生在互动之中创造出的一个新的意义世界。
我们在教材中留出了大量的空白，为学生表达思想和感情、进行创造活动提供方便。对话中的学生并不只是倾听的一方，他们是对话的卷入者、参与者，他们的感受、思想、感情和对问题进行思考后得出的结论可以向对话的另一方（教材）表达。这样的教材不是外在于儿童的客观存在，而是与儿童日日相伴的一个亲密朋友。每一课的学习，都是儿童在倾听教科书过位朋友说话的同时，敞开自己的内心世界，用文字或图画等方式将自己的感受和想法告诉这位朋友。因此，学习过的教科书不是可有可无、可以随手丢弃的旧物品，而是凝聚着儿童思想和感情、体现着儿童创造性的作品集。
我们在编写教材中，苦苦思索，努力探究的也是如何形成这种“对话”，教材所得出的话题是不是能调动起儿童已有的经验和体验，使他们感到这是一个对他是有意义而不是漠不相关的话题，又怎样从他们自己的经验中发现问题，又怎样激起解决这些问题的愿望和需要？要适当地给予他们一些什么样的信息使他们得以通过自己的积极探索、思考、情感的体验、认知的提高自己找出问题的答案……这一切都是为了使我们的新教材能发挥出新的功能。
五、新课程中的教师
（一）教师和学生的关系：共同建构课程生活
如果我们把课程实施过程看作为一种生活的话，那末，这个生活是由教师和学生共同建构的，师生之间的互动是这个生活重要内容，我们从“生活”为基点，也就是摒弃以往把教育过程中的教师与学生看成是相互对立的两极，或是以教师为主体，或是以学生为主体，这两个主体是是相互排斥的，这种二元对立的思维长期以来折腾着我们的教育理论和实践。教育和课程（实施）作为一种生活，它既不是学生单独生活，当然也不是教师的独角戏，他们在这个生活中组成一个共同体，作为共同体的成员他们在一起生成和推进教育和课程的生活，实现经验的改造。
在这个生活共同体中教师和学生在人格上是平等的，但是，他们在课程生活中所承担的角色是不相同的，在以往的课程生活中，教师往往自觉或不自觉地扮演灌输知识、课堂管理的教头角色，学生则是一种受动被控的“从属”角色，教师经常成为“独裁之王”，那未在新课程中教师是不是又变成了“无用之物”？回答是否定的。在新课程中，教师对学生而言居于何种角色地位呢？他应当成为学生学习生活的激活者，他要引导学生积极主动地投入到学习生活中来，并且在与学生之间不断发生的互动、对话、交流、沟通中引导他们的学习活动，不断扩大、改造、推进他们的经验，促使他们在更高层次上的自我建构。他是一名引导、激发和深化儿童学习生活的人。他的角色从“教书”转向“教人”。他的日常教学行为就不是专注于“备教材”“讲教材”，而是以对儿童高度关怀的精神，去了解儿童的不同需要，不同的发展现状，并且在和儿童双向交流中不断加深这种了解。在深入了解的基础上创设有意义的教学情境，支持儿童各种学习投入，促使他们的心智发展。“备教材”的日常教学行为要转变为“备儿童”的教学行为。教材要根据儿童来教，教材要融入于儿童。
（二）教师与教材的关系：同构与异构的辩证关系。
同构：教材是教师用以教学的工具，这一工具跟工人、农民使用的工具不尽相同。工人也使用工具，但是，工人在使用工具时，不一定跟工具中所包含的智能同构。工人开动机器，不一定要掌握机器中所包含的科学原理乃至技术原理，就如同我们玩电脑，只要记住按那几个键，也就能完成我们所要完成的任务，电脑的平台设计得越来越傻瓜，我们这些人也变得更傻瓜。
教师则不然，教师的智能要在一定程度跟教材同构，教师要理解教材，将教材同化为自己的智能、智慧结构，才能使用这个工具，教材要能成为一种活性因素，首先要使它在教师的生命体中活起来，使它成为教师生命体中的一个组成部分，否则只能是机械地讲教材、“背”教材。教师不仅要理解教材所阐发的道理，所讲述的知识，而且还要和教材的内容具一定的价值观的认同，情感的共鸣。教材要成为教师智慧的一部分。
异构：教师与教材又必须是异构的，不存在这种异构，教材也就不可能成为促进儿童发展的“活性因子”，有效的教学工具。
异构的必要：
1．教材的普遍性和具体教学对象的特殊性：
教材作为一种普遍使用的文本，虽然其中融入儿童的经验，但就每一本教材所包含的内容，它提出的话题、范例决不可能涵盖我们所面对每一班级每一个别儿童的生活经验。教师所面对的只可能是各具特殊性的具体班级、具体儿童。为此，在教师的心智结构中必须要有对教学对象的实际了解，具体把握这样的“学问”，这也是我们上面所说的要变“备教材”为“备儿童”，要做到教材与儿童融合。
2．教材的相对固定性，教学的生成性：
教材这一文本一旦产生，就成为一种固定化的文本，它不可能随教学性境的变化而“自我生长”。但是，教学却是不断生成的。在课程生活中，师生互动、生生互动，在活的生命体的相互碰撞中不断生成新的教学资源、新的教学内容、新的教学程序、乃至新的教学目标。
教师要具有与教材不同的异构心智才可能实际驾驭课程和教学的生活，在具体的教学情境中不断开发出与教材不同的教学目标、教学内容与资源，获得教材规定以外的教学效果。
新的课程要求教师树立一种新的教材观，摒弃那种“教教科书”的课程生活，教材不是不可更改的静态的文本，它不是师生课程生活的一根指挥棒，不是指令性课程范式下的产物，它本身就包含了多元性和差异性的教学空间。教师要由教材的忠实宣讲者转变为教材使用中的决策者，确立起自己作为课程教材的创造者和实施主体的意识，摆正教材作为工具的地位，学会“用教科书教”，能够在具体教学情景下，根据不同的教学对象对教科书进行修正、开发和创造。
新的课程、新的教材是对教师创造精神的解放！
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今年有幸成为思品工作室的一员，为了在教学中能不断以课标的要求反省自己的教学行为、教学策略，呈现出优质高效的课堂教学，我们全体工作室成员学习了小学《品德与社会》课程标准。通过学习，我对《品德与社会》课程标准有了更深的理解：品德与社会课程是以儿童的社会生活为基础，以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。
通过认真阅读课程标准，我明白了本课程具有如下基本特征：
1、生活性。
2、开放性。
3、活动性。
其中“活动性”提出本课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动、游戏和其他实践活动。课程目标主要通过教师指导下的各种教学活动来实现。活动是教和学共同的中介。教师的主要作用是指导儿童的活动，而非单纯地只讲教科书；儿童更多地是通过实践参与活动，动手动脑，而非仅仅依靠听讲来学习。教学活动应源于儿童的生活又高于生活，用正确的价值观引导儿童的生活。教师要善于从儿童的生活中敏感地捕捉有教育价值的课题，开展儿童喜欢的活动，使他们在主动积极的参与中生活得到充实，情感得到熏陶，品德得到发展，价值判断得到初步的培养。
《课程标准》在教学建议中提出了“丰富学生的生活经验”、“充实教学内容”和“拓展教学空间”的要求。也就是在教学过程中，要克服脱离儿童生活实际，说教式的教育方式。要把本课程的教学内容与学生丰富多彩的现实生活联系起来。要知道小学生并不是一无所知的，学生的品德形成和社会性发展是一个连续的过程，在现实生活中，他们经过幼儿园和小学低年级的教育，已经形成了一定的品德和行为习惯，积累了一些社会生活经验，形成了相应的态度和能力。
《品德与社会》课正是在学生这样的发展基础上建构，并予以继续教育与培养的。学生已有的生活经验，就是可利用的课程资源。一张合家欢的照片，可以回忆起浓浓的亲情；解读自己的名字，可以体会父母对孩子的期望；某一次班队活动成功或失败的经历，有助于理解团结合作的重要……所以，教师应十分了解自己学生的实际情况，善于发掘和利用学生已有的生活经验，从学生的已有经验出发来组织教学。这样，就能让学生在教学活动中自己教育自己，提高学习的主动性，也能使教学更具有针对性。
工欲善其事必先利其器，我们应该积极尝试新的课堂教学模式，反对过去那种程式化、教条化的做法，应该根据不同的教学内容和教学对象，灵活变通，既讲原则又不失灵活，既注重规范又体现课堂教学的艺术性，新教材无论是在教学内容的设计还是在呈现方式的设计上，均具有开放性和实践性的特点，为学生的自主学习提供了一个拓展、延伸的平台。因此，新课程理念下的品德与社会课教学，应生成一种开放的教学运行环境，在开放中搞活。品德与社会课应把学生的个人知识、直接经验、生活世界看成重要的课程资源，尊重学生的发展，挖掘学生的心理因素，激发学习兴趣的课程价值。
教学中要鼓励学生对教科书的自我理解、自我解读，尊重学生的个人感受和独到见解，使学习过程成为一个富有个性化的课程。教育不应用僵化的形式作用于人，否则就会限制和束缚人的自由发展。品德与社会课教学是师生互动交往的过程，学生应在教师的帮助下主动地学习，主动地体验和感受，这样，教学与过程才能相互转化、相互促进，彼此有机地融为一体，才能把品德与社会课堂变成一个关注学生成长的乐园。
总之，通过对新课标的学习，我感觉自己心里更有底气了。在以后的教学中，我将努力把新课标中学到的新知识，新的教学方法、新的教学模式运用到课堂上，让学生乐于学习，从而不断提高课堂教学的实效性。
